Education de base : un concept précurseur - Jens Boel explique pourquoi

16 Novembre 2015

Lancer une attaque universelle contre l'ignorance ! Rien de moins n'était demandé à l'UNESCO, dès sa création en 1946. Comment devait-elle s'y prendre? En aidant les Etats membres qui souhaitent assurer ne serait-ce qu'un minimum d'éducation de base pour toute leur population. Et comment mesurer l'impact d'une telle démarche, dont les objectifs sont éthiques bien plus que techniques ? En retraçant l'histoire passionnante d'une notion – éducation de base – Jens Boel, chef archiviste de l'UNESCO, montre que les chiffres n'ont pas toujours raison. 

« Trois-quarts des habitants de la planète sont aujourd'hui mal logés, mal vêtus, sous-alimentés, analphabètes. Autant de temps que cela perdurera, le socle sera fragile sur lequel bâtir le monde. » Cette citation du pédagogue chinois Yan Yangchu, alias James Yen, décrit parfaitement le contexte dans lequel est né le programme d'éducation de base, adopté par l'UNESCO dès sa création en 1946.

Dès le départ, l'UNESCO avait adopté une approche holistique. La première des 12 Monographies sur l'éducation de base, publiée en 1949, précisait que l'objectif de toute éducation était d'aider les hommes et les femmes à mener une vie plus épanouie et plus heureuse. Il s'agissait d'une éducation capable de changer les conditions de vie des gens, dans un large éventail de domaines : éducation à la santé, aptitudes professionnelles et ménagères, compréhension de l'environnement humain - y compris l'organisation économique et sociale, le droit et la gestion – ainsi que ce qu'on appelait « le développement de qualités permettant aux hommes de vivre dans le monde moderne, comme par exemple le bon sens, l'esprit d'initiative, la libération de la peur et de la superstition, le sens de la compassion et la compréhension des différents points de vue. » Nous sommes loin d'une simple campagne d'alphabétisation. 


Irak, 1958. Assistance technique de l'UNESCO au centre d'éducation de base de Abu Shraib. Un assistant de laboratoire du centre prépare un médicament pour un villageois. © UNESCO

Cependant, au fil des ans, cette définition très large de l'éducation de base a suscité des controverses avec l'ONU à New York et des tensions avec d’autres agences, notamment avec le Bureau international du travail (BIT), l'Organisation des Nations Unies pour l'alimentation (FAO) et l'Organisation mondiale de la santé (OMS) qui entendaient prendre en charge l'exécution des programmes dans leurs domaines de compétence spécifiques. Bien qu'entravée par des rivalités, la coopération entre agences a le mérite d'être la première de ce genre au sein du système des Nations Unies. Par la suite, les projets d'éducation de base de l'UNESCO allaient devenir partie intégrante du programme d'assistance technique de l'ONU.

Des controverses sur la notion d'éducation de base étaient également présentes au sein des Etats membres de l'UNESCO, dont certains estimaient qu'elle semblait concerner seulement les pays économiquement sous-développés. En conséquence, la Conférence générale de 1958 a décidé d'abandonner la notion d'éducation de base, estimant que le terme prêtait à confusion.

Qu'a fait l'UNESCO au cours de la décennie marquée sous le sceau de l'éducation de base? Ses activités se sont répandues dans 62 pays, soit trois quarts de ses Etats membres à l'époque. Je ne m'attarderai ici que sur quelques points.

Quand le peuple s'en mêle


(Cours d'agriculture à Marbial, 1955. © UNESCO/Patrick Morin)

Une résolution de la première Conférence générale de 1946 demandait au Secrétariat de l'UNESCO d'entreprendre immédiatement des activités liées à l'éducation de base.

Le projet pilote le plus connu et le plus emblématique a sans doute été celui lancé en 1947 dans la Vallée de Marbial, une région très pauvre dans le sud d'Haïti. Il a été suivi par d'autres, en particulier en Afrique de l'Est, en Inde, dans l'Ouest de la Chine… En plus, entre 1949 et 1951, 34 « projets associés » ont été lancés dans 15 pays. Pour partager les expériences entre les pays, un bulletin trimestriel et des bibliographies annotées ont été créés.

Il est intéressant de noter que le souci de mesurer l'impact de l'action a été présent dès le départ. Début 1954, l'UNESCO a envoyé un expert en Haïti avec la mission d'évaluer le projet. Après le premier mois de mission, l'expert a exprimé son scepticisme: « j'ai un peu peur qu'il n'y aura pas beaucoup de résultats à étudier et à évaluer », a-t-il écrit dans son premier rapport. Dans une lettre accompagnant son rapport, il remarquait que malgré la bonne volonté des vingt formateurs et enseignants qui travaillaient sur ce projet, la vie autour d'eux n'avait guère changée depuis le passage d'Alfred Métraux, c'est-à-dire, depuis 1947, quand le célèbre anthropologue suisse avait mené sa première enquête, sur la base de laquelle le projet pilote avait été lancé.

A la suite de ce rapport, le chef de la division de l'éducation de base écrivait une note interne à son directeur, soulignant qu'il était évidemment difficile de mesurer des choses immatérielles et qu'il serait incorrect d'évaluer cinq années d'éducation de base uniquement à l'aune de résultats qui peuvent être mesurés statistiquement.

Des voix venant du peuple concerné lui ont donné raison. Nous n'avons pas beaucoup de témoignages écrits, mais je trouve celui de Madame Vissière, particulièrement intéressant. Voici ce que dit, en 1953, cette veuve de Marbial, qui a appris à lire et à écrire en 1948, à l'âge de 42 ans :

« Quand je suis requise d’apposer ma signature sur une pièce quelconque, inutile de vous dire que je ne me contente plus de tracer une croix, et quand l’occasion se présente de consulter des documents relatifs à mes biens je ne recours point pour les lire à des amis à qui il faudrait peut-être payer un pourboire s’ils ne sont pas satisfaits d’être suppliés. Chez le spéculateur je sais désormais contrôler le poids du café que je vends ; chez le marchand, je ne suis pas non plus gauche pour calculer la monnaie à payer et à recevoir.

En vérité avec tous ces horizons ouverts devant moi je me sens heureuse.

Je me souviens en effet, avec quelle honte, du temps où, ne sachant pas lire, je dus payer un dollar à Monsieur Ti-Pierre pour la recherche d’un acte de propriété parmi d’autres non moins importants. Mais à présent c’est moi qui pourrais être en place d’exploiter mes compatriotes illettrés.

Maintenant je suis une fervente de la campagne de désanalphabétisation. Devenue institutrice d’adultes, grâce à mes efforts incessants, j’encourage les gens de ma région à s’instruire. Je leur raconte souvent que c’est à l’âge de 42 ans que j’appris à lire ; il y a donc 5 ans de cela que je ne pouvais réaliser combien savoir lire et écrire était la clef qui permettait d’accéder aux notions d’une existence agréable. ».

Il ne s'agit que d'un témoignage, certes, mais un témoignage qui exprime parfaitement l'objectif du programme d'éducation de base de l'UNESCO : aider les gens à mener une vie plus épanouie et plus heureuse.

Et pour dire à quel point les Haïtiens étaient conscients de ce que ce programme leur apportait, je voudrais rappeler cet épisode historique où la paysans de Marbial, ayant entendu des rumeurs que l'UNESCO allait se retirer de la Vallée (suite à l'absence de résultats tangibles) ont organisé une manifestation, en brandissant des pancartes avec l'inscription « Kébé l'Inesko Fò! » - ce qui en créole signifie « Fort soutien à l'UNESCO ». En fait, c'est la population locale qui a fini par sauver le projet, en se battant, en quelque sorte, contre les statistiques et leurs défenseurs.


(Photo publiée dans le Courrier de l'UNESCO, juin 1949.)

 

Si les projets d'éducation de base avaient autant de mal à s'implanter, c'est aussi en raison des courants de pensée et d'analyse antagonistes qui se s'entrechoquaient eu sein même de l'UNESCO. La responsable de l'éducation de base en Inde, Emily Hatch, écrivait, en 1951, une lettre qui résonne comme un cri de désespoir : « Nous pourrions rédiger des rapports sur nos activités, comme le font beaucoup d'autres, en les enjolivant un peu. Trop nombreux sont ceux qui s'en contentent. Il en résulte que les vrais problèmes ne sont pas abordés et que le travail reste superficiel. L'Inde a tellement besoin d'un travail franchement solide : il nous faut faire quelque chose, il nous faut trancher avec courage. L'origine de la superficialité de ces longues heures de travail et des semi-réponses que nous apportons aux besoins réels est dans l'imprécision du comment et du pourquoi de notre travail. Nous avons l'impression que les gens travaillent les yeux bandés. Et, qui pis est, qu'ils ne s'en rendent pas compte. Comment le feraient-ils quand chacun exprime son opinion et que personne ne connaît vraiment les faits. Tous pensent qu'ils savent, et en particulier ceux qui survolent les villages en avion ou ceux qui enregistrent à la hâte les propos de quelque autorité villageoise. »

Un rêve brisé


1961, Patzcuaro, Mexique. René Maheu, Directeur général par intérim de l'UNESCO, en compagnie de membres du Comité spécial (UNESCO, FAO, OMS, BIT) réuni pour étudier les activités et l'avenir du CREFAL. © UNESCO/Avales

Outre les controverses au sein de l'ONU, exposés plus haut, et celles au sein de l'UNESCO que je viens d'évoquer, il faut ajouter les controverses au sein des Etats membres. En voici un exemple.

En 1950 le Conseil exécutif avait approuvé un programme d'éducation de base très ambitieux, élaboré par le Secrétariat. Au cœur de ce programme : création de six centres régionaux à travers le monde pour la formation de leaders; élaboration du matériel pédagogique nécessaire et développement de méthodes de lutte contre « l'analphabétisme et les maux qui en découlent ». La même année, le premier de ces centres a été créé au Mexique, à Patzcuaro (CREFAL). Des centaines de formateurs sont passés par lui, y compris un groupe de dix Pakistanais qui avaient reçu une bourse de l'UNESCO en 1954.

En 1951, un plan de mise en œuvre de ce programme a été soumis pour adoption à la Conférence générale. Son budget s'élevait à 20 millions de dollars pour une période de 12 ans, ce qui à l'époque représentait une somme considérable. Mais la Conférence générale a limité d'une manière drastique les ambitions du Secrétariat. Elle a accepté le maintien du centre au Mexique et la création, en 1952, d'un centre analogue en Egypte, à Sirs-el-Layyan, pour un budget total de 235.000 dollars.  

Les rêves de haut vol de l'UNESCO d'offrir une éducation de base à tous les enfants, hommes et femmes du monde ont été réduits à des actions plus ponctuelles.

Parmi celles-ci, j'aimerais évoquer la campagne menée en Indonésie, entre 1946 et 1958. Elle illustre à la fois les succès et les échecs des actions de l'UNESCO. Ce projet était intégré à une grande campagne nationale qui a permis d'alphabétiser 900.000 personnes par an. C'est une réussite incontestable, reconnue dans les rapports officiels du pays. Mais à la fin de la campagne, il s'est avéré que 40 % des néo-alphabétisés, qui avaient vu leurs conditions de vie s'améliorer, retombaient dans une situation semblable ou pire que celle qui précédait leur alphabétisation, en raison du manque de suivi. Ces gens ne parvenaient pas à tirer profit de leurs nouvelles compétences. Sur le terrain, l'UNESCO n'a jamais agi seule. Elle a toujours jumelé ses programmes aux programmes des Etats hôtes et leurs politiques nationales étaient déterminantes, aussi bien pour les succès que pour les échecs.

Une victoire politique

Quel a été l'impact du programme d'éducation de base? Nous disposons d'une grande quantité de données quantitatives, provenant de divers projets d'éducation de base : enseignants et formateurs qualifiés, personnes alphabétisées, centres communautaires, production artisanale, réduction des victimes de maladies, etc. Ces progrès peuvent être clairement identifiés comme résultats directs ou indirects des actions de l'UNESCO. Il n'en reste pas moins, que ce ne sont que des résultats tangibles de diverses actions, alors que l'évaluation réelle de l'impact de l'UNESCO doit se faire sur un terrain plus vaste : a-t-elle réussi à aider les gens à mener une vie plus épanouie et plus heureuse ? Et comment mesurer les progrès vers cet objectif ?

Pour tenter d'esquisser une réponse à cette question, il me semble nécessaire de rappeler que la véritable raison d'être de l'UNESCO est de servir d'outil pour construire un monde meilleur, une sorte de « petite utopie » permettant à tous les êtres humains de participer pleinement à la société. Dans cet esprit, les objectifs de l'éducation de base étaient d'ordre éthique, autant que d'ordre technique. En cela, on peut la rapprocher des grands idéaux de l'Organisation comme la Culture de la paix ou le Nouvel humanisme, autant de concepts universels, qui caractérisent la mission globale de l'Organisation, et dont la mesure de l'impact demeure un défi majeur.

L'impact politique est probablement le plus important. L'UNESCO a dû se battre pour convaincre tant les Etats membres que les Nations Unies que l'éducation était un outil de développement essentiel. La bataille a été particulièrement importante au moment de l'accession à l'indépendance des pays anciennement colonisés, notamment en Afrique. Pour convaincre, l'Organisation s'est appuyée sur les expériences du programme d'éducation de base. 


(Photo publiée dans le premier numéro du Courrier de l'UNESCO, février 1948.)

Cela a donné à l'UNESCO une longueur d'avance quand les questions de développement sont devenues une priorité absolue pour l'ONU, dans les années 1960 et 1970 - un processus au cours duquel l'UNESCO a joué un rôle international de premier plan dans le domaine de l'éducation, bénéficiant d'un support très conséquent en particulier de la part du Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), mais aussi de la Banque mondiale, du Fonds des Nations Unies pour la population (UNFPA) et d'autres agences de l'ONU.

Lorsqu'on voit aujourd'hui les grands objectifs pour le développement durable de l'ONU (ODD), on sait que l'UNESCO a remporté une victoire politique : l'éducation est reconnue comme un droit humain fondamental ; une place centrale est accordée à l'égalité des genres dans l'accès à l'éducation ; l'éducation dite inclusive est privilégiée. Les postulats de l'éducation de base, conçue et mise en œuvre par l'UNESCO dans la deuxième moitié des années 1940, font partie intégrante de l'agenda de développement post 2015 des Nations Unies.  

Jens Boel

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J. Boel, historien danois, dirige les archives de l'UNESCO depuis 1995. Il a participé au colloque Faire la différence : soixante-dix ans d'actions de l'UNESCO qui s'est tenu au siège de l'Organisation, les  28 et 29 octobre 2015, et est intervenu sur le thème « Le programme d'éducation de base de l'UNESCO, 1946-1958 : vision, actions et impact », dont cet article a été extrait. Le texte intégral sera publié en février 2016, dans le livre A History of UNESCO: Global Actions and Impacts, édité par Poul Duedahl.

Ses recherches s'inscrivent dans le projet Global History of UNESCO, sponsorisé depuis 2013 par le Conseil danois pour la recherche indépendante.